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Another Roadmap School

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The Another Roadmap School aims to provide open spaces for trans-regional exchange and learning in Arts Education as an engaged practice commited to social change. It is based on an international network involving professionals situated at universities as well as in museums, cultural institutions, educational centres and grass-roots-organisations in 22 cities on 4 continents. During three years (pilot phase), working groups in the Another Roadmap school will carry out practice and research projects, contribute to a trans-regional Arts Education glossary and share their results in the form of “Learning Units”, publications and a travelling exhibition. Joining experiences in Arts Education as a socially commited practice and organizing collaborative knowledge production between different geopolitical contexts, the school will contribute to advance engaged practices of arts education in a global context.

The School is an exchange of practices, allowing experimentation in the documentation and communication of art education practices, experiences and approaches, and aiming to approach “research” with an emphasis on process, fostering practice-based and action research methodologies.The concept of the School offers the space for imagining, for constructing and for discarding, an open space of exchange at eye level between grassroots organisations and academy, open to questions and scrutiny but also to new and unforeseen approaches. This is important when it comes to art education in trans-regional encounters because of the specificity of contexts, histories and conditions.

14. May 2015 by noralandkammer
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Another Roadmap for Arts Education – the network

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Arts Education is being discussed and represented in diverse contexts, forums and platforms – however, research reflecting arts education practices in different socio-political contexts internationally, informed by critical reflections concerning the history and presence of Western hegemonial education and concepts of art in the framework of post-colonial studies is still missing.

 

Combining research and practise, researchers working in the framework of Another Roadmap aim to broaden the concept of “arts education” by conducting research about arts education practices in various fields including, but not limited to, art education in schools, art in social context, art activism, community arts, gallery education, artists in schools, social justice work, etc.

 

This Blog informs about the international network of research groups whose joint work towards Another Roadmap is based on critical analyses of cultural policies concerning arts education and accompanied by their practices and experiences working in arts education. Apart from presenting the history of the network, research groups and their practices are portrayed and information given about how to join the network.

 

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27. February 2013 by asfour
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Protected: library – Emma

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17. May 2016 by noralandkammer
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New documentary by the Quito working group: Mercado San Roque – una casa para todos

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The community mediation team of Quito’s Museum Foundation (Mediación Comunitaria, Fundación Museos de la Ciudad) share the new documentary about San Roque market in Quito. (in spanish – subtitles coming soon)!

La Fundación Museos de la Ciudad desde su área de Mediación Comunitaria y el Frente de Defensa y Modernización del mercado San Roque, vienen tejiendo una relación de intercambios y colaboración hace aproximadamente tres años, En este tiempo hemos entendido la importancia del mercado San Roque y del comercio popular e indígena como una práctica fundamental de la vida urbana andina; mediante esta actividad es posible la sostenibilidad de buena parte de las economías populares del centro histórico, el dialogo entre prácticas culturales rurales y urbanas, la vitalidad de saberes populares como el trabajo artesanal o la medicina natural, la soberanía alimentaria, la reproducción de la lengua quechua y los espacios de educación intercultural que se han auto-gestionado.
La presencia del comercio popular e indígena en la ciudad representa una lucha social histórica, actualmente en tensión con las políticas de patrimonio y las disputas por la memoria o los intereses ligados al turismo y la planificación urbana. El presente material audiovisual es un intento de aportar al debate sobre la diversidad, la interculturalidad, el derecho al trabajo y la ciudad en el devenir del Centro histórico de Quito.
Mediación Comunitaria Fundación Museos de la Ciudad

 

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25. March 2016 by noralandkammer
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Another Roadmap School: International Meeting

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Hosted by Intermediae, the international kick-off meeting of the Another Roadmap School took place in Madrid from 18th to 22nd of october. The participants in the network collaborate to reflect and research on the histories, policies and possible alternative practices in arts education. At the meeting, participants from 21 working groups in Asia, Africa, the Americas and Europe together worked The Another Roadmap School , the platform for learning  and exchange of the network. Sharing and discussing planned and ongoing research activities , at the meeting joint projects between working groups for the pilot phase of the School between 2015 and 2018 were developed: on histories of arts education, the relation between arts education and social movements, arts education and other economies, as well as curriculum analysis and development. On Thursday 22, a  public presentation with panels in English and Spanish allowed for dicussion with researchers and practitioners in arts education and related fields in Spain.

 

 

 

 

09. November 2015 by noralandkammer
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International Meeting in Madrid

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October 18-22, 2015, Madrid

Intermediae hosts  the International Meeting of the network Another Roadmap for Arts Education, which will be develop during  5 working days and gather together approximately 20 working groups from America, Asia, Africa and Europe . The participants in the network collaborate to reflect and research on the histories, policies and possible alternative practices in arts education.This meeting will work on the research platform The Another Roadmap School , a learning  and exchange project focussing on education, cultural policies and  southern epistemologies  in arts education. The working meeting will be at Intermediae for four days. On Thursday 22 at 18.00 pm, a  public meeting  will take place with various panels in English or Spanish, in order to present part of the work of the groups invited specific practices as well as issues raised by research in the fields of culture, popular education or collaborative work.

 

PRESENTACIONES PÚBLICAS/ PUBLIC PRESENTATIONS

OTRA HOJA DE RUTA: PEDAGOGÍAS DEL ARTE, INVESTIGACIONES Y ESPACIOS DE APREDIZAJES OTROS
ANOTHER ROAD MAP: ART PEDAGOGIES, OTHER RESEARCH AND SPACES FOR LEARNING

Thursday 22nd of october/Jueves 22 de octubre, 17:30, at Intermediae, Matadero Madrid

Programme

17.30 – 17.45
Presentación Another Roadmap School y parte del proceso de trabajo en Intermediae.

Presentation of the Another Roadmap School and summary of the working process at Intermediae
17.45- 19.45
Mesas simultáneas de trabajo sobre perspectivas de investigación + prácticas de representantes de equipos de trabajo en Canadá, Brasil, Colombia, Puerto Rico, Ecuador, Ruanda, HongKong, Alemania, Austria, Filipinas, Uganda, Eslovenia, Finlandia, Lesotho y Sudafrica.

Simultaneous panels on research and practice of members of Another Roadmap working groups in Canada, Brazil, Columbia, Puerto Rico, Ecuador, Rwanda, HongKong, Germany, Austria, Phillipines, Uganda, Slovenia, Finland and South Africa.
1. Mesas de trabajo en Español
Primer bloque: Fronteras y experiencias colaborativas en la investigación.
Perspectivas de investigación, comunidades e instituciones.
17:45- 18.40

  • Rubén Gaztambide-Fernandez, Toronto. The Youth Solidarities Across Borders Project
  • Mónica Marcell Romero Sánchez,Bogotá. Provocaciones para investigar desde experiencias artísticas/docentes localizadas,
  • Cayo Honorato, Brasilia. Mediación Extrainstitucional.

– – – – – – pausa de 10 minutos – – – – – –
Segundo bloque: prácticas para colaborar, repensar y rehacer junta/os.
Sobre culturas, comunidades, comunes, interculturalidad y saberes
otros.
18.50- 19.45

  • Mareia Quintero Rivera, San Juan/Puerto Rico. La gestión cultural en comunidad como contexto de sensibilización, aprendizaje y co-creación
  • Giovanna Esposito Yussif y David Munoz, Helsinki. “rethink, reappropriate, reclaim”(“Repensar, reapropiar, reclamar”).
  • Valeria Galarza y Alejandro Cevallos, Quito. ¿Hacer juntas? Aprendizajes y desafíos sobre la implicación y colaboración entre comunidades educativas de museos y de la comunidad de la escuela intercultural San Roque.

English Panels
First block: Contexts and collaborations. About pedagogies, culture and public space and other politics of culture.

(Primer bloque. Contextos y colaboraciones. Sobre pedagogías, cultura y espacio público y otras políticas de la cultura)

17:45- 18.40

  • Eileen Legaspi-Ramirez, Manila. When Art is not Enough.
  • Iver Ohm, Berlin. RELAY the Everyday?
  • Christian Nyampeta, Nyanza (Rwanda).The Artists Home in Nyanza
  • Adela Zeleznik, Liubliana. Neteorit: Autonomous (educational) zone in the state museum?

– – – – – – Break of 10 minutes/ pausa de 10 minutos – – – – – –

Block two: Other stories, other pedagogies. Analysis of genealogies and ways to incorporate history
(Bloque dos. Otras historias, otras pedagogías.
Análisis de genealogías y de modos de incorporar la historia)

18:55 -19:45

  • Cheng, Yuk Lin, Hong Kong. The importation of German art educational ideas to China in early 20th century.
  • Emma Wolukau-Wanambwa, Kampala/London. Colonialism’s Impact on Fine Art Education in Uganda.
  • Karin Schneider and Barbara Mahlknecht, Viena. History in the Making—History as a Tool.
  • Lineo Segoete and Rangoato Hlasane. Maseru and Johannesburg. Reclaim your story: The past, the present and the future of the archive. Innovative ways of sustaining heritage through storytelling (15 minutes, presentation of two teams together)

14. October 2015 by noralandkammer
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Brasilia/ Sao Paulo working group

Political-Imaginary Dimensions of the Publics Agencies

A joint research on the presence and agency of the publics of cultural institutions in Brazil will be developed by students and researchers at the University of Brasília and educators of Museu de Arte de São Paulo (MASP). Focusing on the Museu Nacional de Brasília (MuN) and MASP, they will be investigating forms of documentation and archiving how the publics ‘use’ these institutions, with special intereste for uses that, particularly, express a political-imaginary dimension to be developed, in order to take part in the program and presentation of art in the museum, or to create another history of art reception, beyond the curatorial and communication discourse.
These are some of the questions we have as a point of departure: (1) What readings do the visitors do of the works on display, exhibitions and collection of the museum? What are their reactions, attitudes, opinions, reappropriations? What references and meanings do they mobilize or produce, whether they be wise or ordinary? Which interpretive paradigms or “records of value” would they be connected to or could suggest? (2) What points of contact (or distance), what counterpoints do they established in relation to the art specialized discourses? How do they refer to a “cultural authority” of art and institutions? (3) How could they be enrolled in the aesthetic and political debate on that authority, developing the idea of a cultural democracy? (4) How do the knowledge, experience or response of the publics come back to the institutions? What would be the forms of documentation, archiving and intervention?
A variety of methodological tools should be used (observation, interviews, ethnography, theoretical research, etc.). In particular, the ethnographic ‘case study’, for its capacity to work with ‘unstructured’ data, for its detailed research of a small number of cases, its interest in how to describe the investigation, for its adhesion to a general attitude more than previously conceived research methodologies. So, at first, there would be a record of the uses, practices and appropriation of the publics in its own dynamics of production, in relation to the offers of the museums and exhibitions. But no less important will be thinking how this records could be publicly presented and elaborated.
Finally, the collected data will be analyzed and interpreted from the perspective of a specific theoretical framework: cultural studies (Hall, 2003; Martin-Barbero, 2009), studies of the everyday-life (Certeau, 2014), the sociology of art of Nathalie Heinich (2010) and the theory of counterpublics (Warner, 2010), along with investigations of post-critical museology (Dewdney, Dibosa & Walsh, 2013).

With this we believe to be possible to experience and develop tools for documenting the agencies of the public, at the same time we problematize the increasingly development of “visitors studies” in Brazil, and the way mediation takes the public as a medium for its actions.

03. September 2015 by cayo honorato
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Madrid working group

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Intermediæ is conceived as a laboratory for the production of projects and social innovation, specialized in visual culture driven by participation. It investigates new ways of involving different audiences in the circles of art and culture. It understands creation as a shared learning space and experimentation as a form of involvement in cultural production. It collaborates with projects committed to a view of community work as a practice that serves to produce innovation and transformation.

Intermediæ opened the doors of Matadero to the Legazpi neighbourhood and city of Madrid in 2007, and since then, it has continued doing so daily. Its actions are directed at this and other neighbourhoods, looking toward the south of the city, a traditionally active, participatory territory. It has drawn on pioneering institutional practices from the international cultural panorama, using networks to explore ways of doing things and sharing, trans- forming and relating, experimenting and acting.

Intermediae programming is comprised of projects selected from the Call for Projects for Creative Ars Grants offered by the Madrid City Council´s Area of the Arts, as well as projects that connect creators, spaces, networks, practices and experiencies, exploring distributed ways of doing things.

Intermediæ is an experimental space run by the Área de las Artes, Deportes y Turismo from Madrid City Council. Located at Matadero Madrid, it is the institution that inaugurated and inspired this complex devoted to contemporary creation in the city.

Intermediae will collaborate with the Barcelona working group in the Another Roadmap School research in Spain.

27. August 2015 by noralandkammer
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Launch of the Another Roadmap Africa Cluster (23.07.15)

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13. July 2015 by emmawolukauwanambwa
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Multivocal Arts Education Glossary #1: Educación Popular

CROSS-READ BETWEEN DIFFERENT WAYS OF UNDERSTANDING POPULAR EDUCATION FROM LOCALLY SITUATED EXPERIENCES.

(Spanish version below)

(Versión en español abajo)

 

The following text gathers an account of the first videoconference carried out by the Another Roadmap for Arts Education research team on March 2, 2015. With this event, as a practice and exercise, we started the construction and debate process of the multi-vocal glossary that is intended to introduce and bring on to open discussion the concepts and key notions that articulate the research on the field of arts education. On the basis of Quito’s team proposal, researchers reflected on the notion of popular education – its nuances, logics, conceptualizations, and transformations- and the diverse locally situated experiences associated with it. This first videoconference was held with the participation of the teams from Bogotá, Barcelona, Zurich, Geneva, and Quito. Below we present the exposed cases, and the delineation of certain particularities of these experiences and coincidences between them.

In the Spanish context, connected to concrete practices of popular education, we identified three important moments: the “Misiones Pedagógicas” of the II Republic (the Mission´s peak period went from 1934 to 1936); the Ateneos, which were worker´s organizations based on literacy and self-education initiatives (the Ateneo´s emerged in the end of the 19th Century. The most important period took place in the 1930’s, it almost disappeared during Franco’s dictatorship, and finally resurfaced in diverse ways, mainly connected to neighborhood demands, and as places for cultural activities and meetings); and the Animación Sociocultural  (which appeared in the 70’s and 80’s was associated with popular education practices and social demands concerning the transition period to a democratic regime).

In Ecuador, as well as in other Latin American countries, the first ideas and experiences referred to popular education emerged in the 60’s and was mostly connected to certain factions of the Catholic Church related to Theology of Liberation. In this sense, and because of the work that the Catholic Church carried out with indigenous and rural communities since the 50’s, the first popular education experiences arose linked to two specific demands:  land possession, and access to education, which then resulted in a demand for intercultural and bilingual education.

In France, the term popular education was applied to a variety of practices that developed outside of the traditional education institutions, and aimed at the improvement of the social system; these practices went from union education to social Christianism and the Scout movements, but the main definition of the term has its roots on the immediate Post Second World War. The experience of the “People and Culture” (Peuple et Culture) group stands out among these practices. It is interesting to point out that popular education in the French context is marked by the debates between the ideas of democratization of culture and cultural democracy.

Relating to Colombian experiences that were discussed, it is evident that those experiences had the influence of the “Movimiento Pedagógico”[1], and participatory research trends in the fields of education and social sciences. Additionally and from a cultural perspective, the work of art collectives and non- formal education groups that centered their actions in literacy and the construction of new audiences was reviewed. This transit between educational and artistic practices is situated in the experience of the contemporary education institutions, where school governance is considered a way in which students have to appropriate and recover certain principles of popular education.

Finally, in German speaking regions, popular education is not a current and relevant concept within the discourses and practices of critical mediation and education. Nonetheless, the term is recognized because of its reference to some historic education worker’s movements since the 19th century. Among these movements, the particular role of museums in popular education stands out. The difference with precedent experiences originates in the fact that popular education concepts developed in Latin American countries in the 60’s and 70’s were received in German speaking countries mainly through Paulo Freire’s work, which are not connected to the term popular education itself, but linked to critical pedagogy (Kritische Pädagogik), emancipation pedagogy (Emanzipatorische Pädagogik), Pedagogy of Liberation (Befreiungs Pädagogik), and Pedagogy of the Oppressed (Pädagogik der Unterdrückten).

In the following section we present coincidences and points of dialogue between the different experiences exposed above on the basis of their conflicts and key discussions.

 

The relationships between popular education, political struggles and social movements

A key element of almost all of the popular education experiences exposed above is the approach to popular sectors and therefore to their specific conflicts and struggles; this politicizes education practices by making them part of other symbolic and material demands. In some experiences, these bonds are explicitly present from the beginning, while in others these connections are part of the transformation and growth process of the experience itself, and result from the reflections concerning the education practices.

Clearly linked to worker´s struggles, we identify the Ateneos, which emerged during the II Spanish Republic in the 1930’s. These worker’s organizations arose given the lack of official infrastructure for worker’s education, and the need to adapt the contents of traditional learning programs to a worker’s program centered on the idea of emancipation.

The Ateneos discourses and practices were politically oriented as a radical left, and followed principles and ideas from other political trends, such as anarcho-syndicalism, socialism, rationalism, and naturalism; Esperanto was also practiced. Generally, workers developed self-supporting activities which included: publication of newsletters, book and pamphlets publishing, field trips, lectures and conferences, theatre, poetry readings, debates, Esperanto courses, and free access libraries. It is important to stress the creation of women’s groups for self-education: “Mujeres Libres” (20.000 affiliated women in 170 local groups).

The subsequent history of the Ateneos is very unstable and almost invisible. These worker organizations reappeared after Franco’s death in 1975, but their social and political functions were no longer focused on literacy and education. Instead, the Ateneos became meeting places to develop cultural activities, and to deal with neighborhood and union social demands. From 1979 to 1982, these neighbor associations were absorbed and deactivated by leftist parties, in the period known as “El Desencanto” (The Disenchantment). The Nou Barris Ateneo, which resulted from a neighborhood squatting process, belonged to this period. Fortunately, the Ateneos re-emerged at the end of the 80´s in connection to youth movements (punk, okupas): Ateneus Llibertaris de Sants, Gràcia, PobleSec y Cornellà, and the Gaztetxe in the Basque Country. During the 1990´s, these organizations transformed into social centers (some occupied, others not), and were subsequently associated with the anti-globalization movement (Seattle, Chiapas). It is necessary to remark the Ateneos presence in pro-independence movements such as the Catalonian or the Galician movements, which were related to identity issues, and the re-emergence of community management processes that would aim at radical democratic principles and direct citizen participation.

The Animación Socio Cultural (ASC), linked to popular education, appeared after the 60´s in Spain. This movement was connected -in a not visible way- to two political resistance processes:  community life reconstruction in neighborhoods and less privileged zones, and social struggles to resist dictatorship (Úcar Martínez, 2012). The ASC movements were originally framed in cultural democracy, access to cultural rights, and permanent education principles, which afterwards materialized into public policies and the creation of institutions such as popular universities, senior citizens classrooms, and youth houses. This decade was context for discourse construction and consolidation. The Catalonian experience deserves special attention since the ASC there originated in kids and youth recreation activities during the 60´s and 70´s (Muñoz Corvalán, 2012). Nevertheless, the ASC moved from social struggles towards an institutional sense of education actions.

In Ecuador, the work carried out by the Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE), in direct connection to indigenous and rural communities, was tied almost from the beginning to two specific social struggles: land possession, and demands for education access, which eventually became demands for intercultural and bilingual education[2].  Land possession struggle made evident the indigenous needs to have access to literacy, which would allow them undertake legal actions concerning land possession, and avoid being scammed when signing documents. Consequently, access to education was a tool for fighting dominant structures, and it was also necessary to articulate redistribution demands made by the incipient indigenous movement in Ecuador.[3]

Furthermore, despite the fact that some people achieved to be included in official education institutions, the system as a whole was shaped under western and exclusive conditions that were far from the needs of the communities, and this also caused a strong acculturation processes.  In response to evidence that traditional schools perpetuated social exclusion, indigenous communities raised the matter of alternative education that would be consistent to their social contexts and their native languages. [4]

Short after beginning transmissions, ERPE became aware that the majority of people who they intended to work with were kichwa native speakers from indigenous communities, and therefore they started to produce radio programs in kichwa. Alberto Conejo (2008) points out that the use of native languages aimed at identity awareness more than it aimed at the use of kichwa with education purposes; however, the use and appreciation of native languages represented fundamental steps towards the integration of demands concerning intercultural and bilingual education.

Concerning Colombia, popular education experiences were connected to the possibilities of establishing an alternative/popular education model inside the school space, an idea that derived from the “Movimiento Pedagógico” (which originated in the Culture Houses founded in the 1940´s). The decisions made and actions taken were determinant to understand the current condition of teachers that were known at that time as “culture workers”, a category that represented a conflictive symbolic burden, as it was distanced from liberal professions. (Miñana, 2009: 60)

It is also important to point out the recommendation relating to the artist’s condition (1980), which defines concrete actions to recognize the social status of artists. The questions and reflections about the relationship between arts and popular education, concerns to the possibilities that arts open other ways of language, and also to diverse and complex ways to approach different fields of action. This was a determining aspect at the moment of elaborating arts education policies in local contexts. Also, appropriation of foreign discourses in the Colombian local context affected institutionalized practices that took place since the 70´s. However, in the field of arts, the most important movements corresponded to those of popular theatre and Latin American theatre. It is important to mention that these matters are directly associated to the “Movimiento Pedagógico” of the 80´s, which led social struggles now reflected in the current situation of teachers.

Concerning French popular education experiences, the link to social struggles -and their political dimension- includes political and cultural revaluation of spare time, in which groups of women, young people and unions would develop spaces for liberating themselves.

These experiences, which emerged in the immediate post Second World War, include: a) “People and Culture” (Peuple et Culture), an organization that imagined popular education as being part of urban planning in a comprehensive way, not as a uniform structure but as proposals adapted to specific needs; and b) Houses of Culture (Féderation de Maisons des Jeunes et de la Culture) that were created in 1948 and became progressively independent from State. In 1960 these houses reached 1200.

In May 1968, in the context of workers and students demonstrations, some Houses of Culture was occupied and new claims were spoken out explicitly connected to the idea of society transformation through culture. Public theaters and Houses of Culture directors gathered to publish the “Declaration of Villeurbanne”, demanding an engaged theater and a real politic for arts education and mediation.

Considering the experiences exposed above, we question ourselves:  ¿What causes the politization/de-politization dynamics within the different experiences? ¿How can we understand the connection between these concrete dynamics and preexistent social issues and struggles? ¿To what extent popular education work can trigger social struggles?

 

 

 

 

Pedagogical implications of popular education

The different paths and experiences associated with popular education and social struggles have one element in common: they all question traditional education, notions and practices. In this section we present the diverse pedagogical approaches to popular education, in terms of transmission, construction, re-construction and transformation of knowledge. Identifying who teaches and who learns, as a critic exercise of exchange was fundamental to all of the experiences. In addition, almost all of them show evidence that infrastructure, learning resources and tools played an important role in the development of popular education processes.

According to this, it is interesting to analyze the “People and Culture” experience: in 1945 they insisted that past popular education practices remained subordinated to traditional learning methods, so it was necessary to develop new ones. Therefore, popular education methods should not follow those of academic training. Building comprehensive bridges between people and culture demands us to distance ourselves from traditional school methods.

Following the “People and Culture” initiative, these new methods required education technicians and should be based on a psychological approach, leading to a functional pedagogy. The main objective was to “prepare women and men for their individual and social functions”.  Concerning culture, it was fundamental for them to develop “cultural skills” through mental drills.

Regarding the Houses of Youth and Culture, these aimed at young people becoming aware of their needs and possibilities to do things, and expected them to self-educate. There were recreational places which provided different kinds of equipment: sports facilities, meeting spaces, photo labs, etc.; there were also practical learning centers particularly in union contexts – since the objective was to prepare union members to their organizational functions concerning work and spare time-, and popular community centers to establish dialogue between artists and audiences.

The Spanish Ateneos questioned the dissociation expert-non expert, and based on the notions of teaching-learning, learning by doing, adapting knowledge to own needs, and building knowledge for workers emancipation (access to dominant class’s knowledge in order to appropriate it, access to practical and technical knowledge, humanist reflection, and construction of useful knowledge for the working class). Manual labor dignity had to be consistent with cultural dignity: “We do not want to kill. We have superior weapons than machine guns and rifles, we have books; weapons that are more powerful without being fratricidal to obtain the justice regime that we all yearn” (Translated from: Publicación “Nosotros”, portavoz de FAI; Julio 1938).

In pedagogical terms, the experience presented by the Colombian team is different because it took place in an institutionalized space; this is the case of the “Colegio Integrado Campestre Colombia Hoy”[5], which proposed to develop school governance processes with kids. This was an opportunity to analyze the original sense of democracy, the meaning of politics, and the idea of self-government.

They established periodic student assemblies for students to have the opportunity to discuss their ideas and explore their difficulties. In these spaces teachers were mere observers, except when kids asked them to intervene.

These assemblies constituted fundamental learning spaces since students were confronted with the challenge to discuss their issues without following instructions from their teachers or the principal. This practice involved restoring kid’s autonomy to think, evaluating possible outcomes of their actions, and assuming the consequences and mistakes of those actions.

The Ecuadorian experience –ERPE- shows that the adoption of popular education as a process to reflect on education conflicts and demands did not go well together with a process of political reflection on the liberating sense of education. In this sense, it is important to point out that the first period of ERPE, from 1962 to 1974, was called “literacy by radio” (alfabetización por radio). The main objective was to bring the alphabet to indigenous people through traditional literacy programs. Education by radio was established as a means to cover formal education deficiencies.

During the 70´s, ERPE enters its second phase, influenced by Catholic Church transformations in connection to Paulo Frere’s ideas in Latin America, and indigenous organization process. In this new period, ERPE was no longer focused on literacy but on deepening their work in the field of education with popular classes –from our perspective, this produced political/epistemological transformations in the way people approached culture, communication and popular education.

However, concerning the ERPE literacy programs, the way they were produced dissociated political and teaching fields, which meant that text books, for example, included social matters, but the relationship between teachers and learners remained the same in terms of traditional methodologies.

Within ERPE two models and also two teams were converged: one dedicated to continue literacy and tele-education processes from a developmental approach, and other group in close conjunction to the idea of popular education, which was focused on producing programs concerning radio audiences concrete and daily life needs.  The radio programs promoted a close relationship with audiences, at the beginning from a paternalistic standpoint: “to give voice to those who do not have it”. By Then, it was understood that the problem was not that subordinated classes did not have voice, but that these classes did not have the means to make their voices heard. This awareness meant an in depth change in roles and notions that transformed the sense of popular communication and its connection to popular education.

¿What gives the character of popular to education?

To analyze which experiences we refer to as popular education experiences in local contexts, we need to discuss what the sense of popular meant and how it was assimilated in these experiences. The first notion of popular comes from the idea of people, which in Germany was associated with an ethnic and genealogic unit: “Volk”. This notion was connected to scientific racism in the 19th Century, and substantiated Nazism crimes. Based on the notion of “Volk” there is not a concept for popular that can be left unquestioned (Nora Landkammer).

In the rest of the experiences, the first reference to popular seems to be tied to the idea of popular classes, and to specific characteristics related to these classes. Generally, popular is reduced to a less privileged class expression. From this perspective, everything regarding marginalized classes was considered “popular”.

The more paternalistic experiences were based on the idea that popular classes needed to be provided with education and culture by other social groups –more privileged ones-. This notion framed the work carried out by the Catholic Church in Spain in the 1930´s, where religious groups intended to dignify worker’s lives through work morals and religious indoctrination. Something similar happened in Ecuador and Colombia during the 50´s and 60´s: literacy and evangelism by radio was associated to a developmental belief that access to education would allow indigenous people to achieve better job opportunities.

In Latin American countries, those perspectives transformed during the course of the different experiences. Certain sectors of the Catholic Church developed political awareness influenced by Freire´s ideas, which allowed them think popular not only in terms of being part the audience.[6]

 

“…it was not just about popular education and communication; it was –following Freire´s ideas- about popular classes being protagonists of communication and education processes (…) The concept of popular was interactive, transversal, participative; popular radios in the 60´s and 70´s defined their programs on the basis of a main objective: giving voice to people, so they participate and denounce…” (Excerpt taken and translated from an interview with Ignacio López Vigil)

At the same time, what is comprehended as popular in Colombia has been affected by violent conflicts and a non-declared war situation. This became evident in recent art plans “Música para la convivencia, conciertos para la paz”, and in a number of activities focused on victim’s recovery after conflicts.

In Spain, besides the work developed by the Catholic Church, during the Second Republic, the “Misiones Pedagógicas”[7] were also created. These were focused on literacy and improvement of cultural and education levels in less privileged groups (people from rural areas, workers, and people with no access to formal institutions). Missions originated in the “Museo Pedagógico Nacional de Madrid” in 1882, which was founded by krusistas and focused on the promotion of sciences and humanities pedagogy.

In these processes, the notion concerning popular became more complex, distanced from traditions, and opposed to hegemonic structures. It is interesting to analyze and problematize how the idea of people and popular is understood. In fact, it starts to determine practical and concrete actions in order to build experiences.

 

Connections between popular education, popular culture and high culture

Another element to analyze is the link between popular education experiences and the field of the arts and culture. In the experiences exposed above, we can identify a concern about the way these experiences could be associated with an approach to culture. The questions were ¿How is culture understood? And, ¿How are the ways these education experiences approach cultural expressions, not only in terms of democratization but also aiming at participation and access to cultural production?

This concern can be clearly identified in France, particularly in the work carried out by the group “People and Culture”, created in 1945 by workers, union members, engineers, students, professors and artists. Their objective was to “set foundations, according to current reality, of real education for masses and elites”, and to eliminate the distance between people and culture. They believed that artists needed to find new methods to dialogue with wider audiences, and these methods could not be developed inside art academies.

In addition, the work of Houses of Culture –since 1961, André Malraux (Minister of Culture) opened Houses of Culture with the idea of decentralizing culture through the increase of occasions people met culture-  did not consider what the content of culture was and how it was produced. In contrast, the idea of Cultural Action (Acción Cutural), which emerged in May 68, advocated people´s direct participation through culture. They stated that: “We deliberately refuse any conception of culture where it would be the object of a mere transmission”.

It is interesting to analyze this conflict in the particular role of museums in popular education experiences in Germany. Andreas Kuntz, in his studies on the use of museums in popular education, described the activities of the bourgeois/liberal Volkbildung associations that existed in Germany between the end of the 19th Century and 1930, and characterized them as activities that developed between emancipation and domination.[8] His analysis evidence historical development: towards the end of the 19th Century and beginning of the 20th, visits to museums and touring museums, and construction of popular museums followed the idea of appropriating knowledge for emancipation (bourgeois/liberal idea of emancipation); subsequently, the concepts of “admiration” and “observance” prevailed. In these activities, masses should know renowned works of art, technology and science, but they were not supposed to use them, they were only expected to admire the creators and know their own place. At the same time, learning own knowledge, tradition and local culture was reinforced (Heimatmuseen, local/regional museums. The name could be translated as homeland museums.)

In regards to Spain and the relationship between education and culture, in the “Misiones Pedagógicas” important intellectuals altruistically collaborated with poets, musicians, artists, educators and philosophers such as Federico García Lorca, Rafael Alberti, Luis Cernuda, Carmen Conde, María Moliner and María Zambrano. Additionally, there participated students, teachers, librarians, teaching inspectors, physicians and other professionals. The Missions organized exhibitions, poetry recitals, plays, and recreational activities focused on literacy and instruction for people from rural regions.

Cutural promotion developed through the creation of libraries[9], film projections[10], performances with the “Coro y Teatro del Pueblo”, “retablo de fantoches”, concerts, popular and classis music sessions using gramophones, the traveling “Museo Del Pueblo” that rewarded people with photographic reproductions, painting exhibitions, real size copies of paintings of Spanish artists from 15th century to 19th century, and engravings.

In order to introduce popular notions and distance from paternal practices, Cossío stated: “I have a lot of enemies in this project, and I would not want the idea of taking these treasures that we Spanish have to be distorted. I want to show them to people that have never seen them, because they own them too. But I do not want to give any lesson; I just want people to know these treasures exist, and although they are in the Prado Museum, they are also theirs.” (Translated from: López, 2007: 94)

Viñao commented that, during their few years of existence, the “Misiones Pedagógicas” evolved, in contact to reality, from an original pattern that was education-instructive, recreational-civic, to a less instructive and creative pattern, based on popular recreation and improvement of sanitation and socio-economic conditions in places where the Missions carried out their activities. This was not planned from the beginning. The Spanish “Misiones Pedagógicas” emerged as a project to take high-urban culture to rural zones in Spain, but became something wider and more complex because the Missions integrated elements and notions from cultural practices in popular areas. This process implied a transformation in the dynamic of production and distribution of cultural goods because it recognized the value of cultural practices developed by peoples in rural areas.

In this sense, there are coincidences with certain considerations emerged in the popular education experience carried out by ERPE in Ecuador. In this experience, popular education practices transformed the way culture was understood. In the 60´s the objective was to bring culture –with capital C- to those who have not had access to it, so for example, the radio transmitted classical music during the hours when classes were not transmitted.  In the 70´s, the notion of culture became wider, and it was understood that people from rural regions are not a blank slate. This did not imply to leave classical music –or other cultural expressions that people from rural areas did not have access to- aside. Nevertheless, it meant new considerations on popular culture and its education functions, which was included in radio programs. (María Cianci, Interview: 2013)

Basing on questions that concern us as part of the research groups, we ask ourselves: ¿How can we imagine the relationship between people involved in culture (not only artists) and wider audiences? ¿What are the implications?

 

¿What is the influence or current validity of popular education?

Popular Education today, in the French context, is still affected by debates and confrontation between democratization of culture and cultural democracy. This is a currently controversial debate; two publications have been produced in this decade concerning popular education: a special issue of Cassandre Magazine in 2013, and another one in Magazine Politics in 2000.

In the second publication, Jacques Bertin defines Popular Education as:

“[…] the education that is not framed in traditional structure of family, school or university. […] education within “the time of leisure”, yes, but with the conscious practice of a group life, of confrontation, of sharing […] the one that doesn’t limit to “high culture” […] finally, it’s the learning of citizenship that is not just politicization but an active practice: the art to speak in public, to be able to listen, to manage a group, to integrate in society…”

Moreover, echoing the “People and Culture” manifest of 1945, he considers subversion as key mission of popular education, granting it a specific role in neoliberal societies,

“By any angle we approach the issue, the conclusion which stands out is: popular education cannot escape its profound vocation: subversion […] that, the business sector will never do.”

Popular education – with this conception or not – is still currently taking place in many different structures today in French speaking area of course – popular universities, workers universities, clubs, community houses, cultural centers, etc. We can note that in France, an official status of “éducation populaire” exists and was given for example to ATTAC[11] for its activities.

And finally, we must note that important structures for popular education today are the schools managed and/or run by migrant people. A defense/ rediscovery of ‘mother tongues’ is at the core of several popular education structures (Escolas calandretas for Occitan, Bressola for Catalan…) challenging the centralized approach of culture that was long the project of French government. And this would make an interesting connection to our research about Paulo Freire in Geneva, as Freire is talking, in Pedagogy of Hope, about his dialogue with Spanish workers in Geneva, who were running a school for their children not to be indoctrinated by the Swiss school system.

Popular education concepts developed in Latin America in the 60´s and 70´s were received in German speaking countries mainly through Paulo Freire´s work. These notions were not associated with the term “popular education” itself; however they were connected to the concepts of critical pedagogy (Kritische Pädagogik), pedagogy of emancipation (emanzipatorische Pädagogik), pedagogy of liberation (Befreiungs pädagogik) or pedagogy of the oppressed (Pädagogik der Unterdrückten). Partially in a direct way, and partially through further concepts from Anglo-American critical pedagogy (Giroux, McLaren, Ellsworth) that are currently reference to critical teachers and mediators in German discourses[12], the history of this reception and the relevance that Freire´s ideas would have in current local experiences –affected by migration conflicts- is part of the research carried out by the Swiss team in the Another Roadmap School.

In the Spanish experience of ASC (“Animación Socio-Cultural”), since the middle of the 90´s and the decade of 2000, it seems that the notions of social transformation, long term work and transformation practice were lost.  Professional paradigms went from social transformation to consensual and celebratory practices. Finally, there was separation between promoters of ASC as a space for education and cultural practices, and the version of ASC that resulted in promotion and cultural management.  These two poles generated a clear contrast between 1) social policy with socio-cultural workers, and social educators linked to popular culture movements, spare time and pedagogical renovation, and 2) cultural policy with presence of cultural managers, and the paradigm of culture and communication (Delgado, 1988; Úcar Martínez, 2012).

In regards to Ecuador and Colombia, it could be interesting, as research proposal, to analyze the situation of institutionalization in popular education experiences, and what is the state of debate concerning this process.

 

To debate

Analyzing concrete practices concerning popular education allows us to consider the coincidences and disagreements between what these experiences proposed in pedagogical, political and practical terms.

 

a)      The Colombian team proposed the following questions

 

  • One of the ideas that prevailed concerns audience construction (beyond literacy in general) and its connection to cultural management and undertaking strategies that leave aside the debate about communities´ real appropriation of education processes. Therefore, the question is:

¿What happens with the spaces that were originally founded to liberate the citizen, the subject, and have subsequently transformed into provider of cultural services, leaving activism aside?

  • Considering what were exposed before in general terms, it is relevant to carefully consider practices that are called collaborative and community practices. The first are in style in the field of arts, the second ones are present in the field of education, which in Colombia has been influenced by Fals Borda´s work in participative research.

¿How do the ways that school practices assimilated in popular education experiences dialogue with spheres outside schools?

 

b)      The team from Quito proposed the following reflections concerning popular education experiences and practices:

Premises

Questions

 

Popular Education, social movements and institutionalization

After recognizing the paths of the experiences exposed, we can understand popular education as an empowerment process over learning practices, that is intended to subvert and transform power relationships.    From this standpoint, we can see that popular teachers position themselves in different places of proximity or distance in front of the possibility of institutionalization and demands from social movements, depending on what -strategically speaking- this produces for social aspirations.

 

  1. ¿How does the relationship of distance or proximity to institutionalization –or the possibility of institutionalization- reinvent, renew and/or re-direct the strategies for critical and reflexive exercises concerning their own education practices?
  2. ¿How do popular teachers assume power positions given by institutionalization?

 

Methodologies -Strategies- Materials

The experiences exposed above go through different political moments that involved diverse social actors. Each experience has to create education ways and strategies consistent to these contexts and specific disputes.

 

 

 

  1. ¿How has the popular education discourse transformed –or not-, in front of these moments, the construction of methodologies, strategies and materials to deal with learning relationships in concrete practices?

 

Validity

In a contemporary context, where education policies are imposed from supranational institutions (UNESCO) or are tied to developmental State policies, local and engaged education experiences have been unrecognized. Besides, we have the impression that organization and social movements (and their politicized learning spaces) do not necessarily aim at institutionalization within the State, but intend to co-exist or avoid this tutelage. In this sense, to open other spaces (of social transformation) connected to construction of common and self-management.

 

 

  1. ¿Where can we see alive inheritance of popular education experiences, and how are these processes active in each specific context?

 

Coordination first video conferencing / multi-voices glossary / popular education: Quito working group. Anahi Macaroff; Valeria Galarza; María Dolores Parreño; Alejandro Cevallos. Video conference participants: Barcelona working group. Javier Rodrigo.  Zurich- Genéve working group Olivier Desvoignes; Nora Landkammer. Bogota working group. Monica Marcell Romero; Marcela Garzon

 

LECTURA CRUZADA ENTRE DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER EDUCACIÓN POPULAR DESDE EXPERIENCIAS LOCALMENTE SITUADAS

 

El presente texto recoge las memorias de la primera videoconferencia realizada el 2 de marzo 2015 con algunos de los equipos pertenecientes a la red de investigación sobre la otra hoja de ruta para la educación artística. Con este evento, como ensayo y ejercicio, dimos inicio a la construcción y debate del  glosario multi-vocal mediante el cual se pretende conocer y poner en discusión conceptos y nociones claves que manejan los distintos grupos de investigación que forman parte de Escuela Another Roadmap for Arts Education. Durante esta videoconferencia, a partir de la propuesta y coordinación del equipo de Quito se trabajó sobre la noción de “educación popular”  a partir de una reflexión sobre los orígenes de la educación popular, sus matices, lógicas, formas de conceptualización y transformaciones partiendo de un análisis sobre las apropiaciones de este concepto desde experiencias histórica y localmente situadas.

Esta primera videoconferencia contó con los aportes y participación de los equipos de trabajo de Bogotá, Barcelona, Zurich, Ginebra y Quito.

A continuación presentamos los diferentes casos en líneas generales para luego dibujar unos primeros cruces temáticos que nos ayuden a generar comparaciones y lecturas cruzadas.

En el contexto español vinculado a prácticas concretas surgidas en tres momentos diferentes. El primer momento a las misiones pedagógicas de la II República, con su periodo álgido de 1934 al 36; el segundo momento con las iniciativas de auto formación obrera con los ateneos populares, surgidos en la década de los 80´s del siglo XIX, pero que será durante los años 30´s del siglo XX donde presentan mayor apogeo en su proceso, para más tarde transitar por una época inestable e invisible durante el franquismo (1936-1977) y resurgir de diversas maneras vinculadas, ya no a la alfabetización, sino como un lugar de encuentro, de cultura y de lucha social para ocuparse de problemas de los barrios; y por último, en el campo de la Animación Sociocultural surgida en los 70,s y 80,s con claro referente de las prácticas de educación popular y otras emergencias sociales de la transición española que se detallan más adelante.

En el caso del Ecuador las primeras ideas y experiencias de la educación popular, al igual que en otros países de Latinoamérica, llegan a mediados de los años ’60, relacionadas con sectores de la iglesia católica cercanos a la teología de la liberación. En este sentido, y por el mismo trabajo que desde los años ‘50 llevaba adelante la iglesia con sectores campesinos indígenas, veremos que las primeras experiencias de educación popular surgieron ligadas a dos luchas específicas: el uso y tenencia de la tierra y las demandas por el acceso a la educación que se transformará en demandas por una educación intercultural Bilingüe.

En el caso francés, el término es aplicado a una amplia variedad de prácticas que se desarrollan por fuera de las instituciones de enseñanza tradicionales, y que apunta al mejoramiento del sistema social que van, desde la educación sindical hasta el Cristianismo social o los movimientos Scout, pero su mayor acepción tiene fuertes raíces en la inmediata post Segunda Guerra Mundial. Entre estos se reseña la experiencia del grupo Pueblo y Cultura. Es interesante señalar que la educación popular en el mundo francófono, está marcada por los debates entre la democratización de la cultura y la democracia cultural.

Mientras que en el caso de Colombia, se pone de manifiesto la influencia del Movimiento Pedagógico[13], los comienzos de la investigación participativa en el campo de la educación y las ciencias sociales. Por otro lado, se  reseña desde una perspectiva cultural, el trabajo de colectivos artísticos y de educación no formal que se centraron tanto en alfabetización como en formación de públicos. Este tránsito entre lo educativo y lo artístico está situado en la experiencia contemporánea de la institución educativa donde se plantea el gobierno escolar como una apropiación actual y como recuperación de algunos principios de la educación popular.

Por último, en las regiones de habla alemana, la educación popular no es un concepto actualmente relevante en el discurso y la práctica de educación y mediación crítica. Sin embargo se reconoce el término en referencia a algunos movimientos históricos de educación para trabajadores/as y la población adulta desde el siglo 19, entre los cuales se destaca el caso particular del rol de los museos en la educación popular.

La principal diferencia con los casos anteriores, radica en que los conceptos de educación popular desarrollados en Latinoamérica en los años 60 y 70 se recibieron en los países de habla alemana principalmente por la obra de Paulo Freire, pero no asociados al término “educación popular” sino de pedagogía crítica (Kritische Pädagogik), pedagogía emancipadora (emanzipatorische Pädagogik), pedagogía de la liberación (Befreiungs pädagogik) o directamente pedagogía de los oprimidos (Pädagogik der Unterdrückten).

A continuación presentaremos cruces y puntos de diálogo entre las diferentes experiencias a partir de la identificación de problemáticas y discusiones claves.

 

Articulación entre educación popular, luchas políticas y movimientos sociales

Un elemento clave de la educación popular en casi todos los casos presentados es que el acercamiento a los sectores populares implica un acercamiento a sus problemáticas y sus luchas, enmarcando y politizando la educación como parte de otras demandas simbólico-materiales de estos actores. En algunos casos esta articulación está presente de manera explícita desde el primer momento en que se gestan las experiencias de educación popular, mientras que en otros casos forma parte de un proceso de transformación y crecimiento de la propia experiencia y las reflexiones del ejercicio y relación educativa.

Con una clara vinculación con la lucha llevada adelante por los obreros, encontramos el caso de los Ateneos obreros en la Segunda República española de los años ´30. Estos surgen ante la falta de infraestructuras oficiales para la educación obrera, y la necesidad de adaptar los contenidos de dicha formación para un programa emancipador obrero.

Las orientaciones de discurso eran de izquierda radical y tendencias similares: principalmente  corrientes anarcosindicalistas y en menor medida socialistas, racionalismo, naturismo o esperantismo. Generalmente las actividades eran autofinanciadas por los propios usuarios e incluían: publicación de boletines informativos, edición de libros y panfletos, excursiones al campo, conferencias y charlas, teatro, recitales poéticos, debates, clases de esperanto, o bibliotecas de libre acceso. Es importante subrayar la creación de grupos de mujeres que se auto-educaban: “Mujeres Libres” (20.000 afiliadas en 170 agrupaciones locales).

La historia posterior de los Ateneos es muy inestable e invisible, ya que reaparecen tras la muerte de Franco en 1975. Su función no es ya alfabetizar sino ser lugar de encuentro, de cultura y de lucha social para ocuparse de problemas de los barrios, en relación con asociaciones de vecinos, sindicatos, etc. De 1979 a 1982 acontece la cooptación de las asociaciones de vecinos por parte de los partidos de izquierdas y la desactivación de las luchas: El “Desencanto”. De esta etapa es el Ateneo Popular de Nou Barris, resultado de una ocupación vecinal. Afortunadamente existe un nuevo resurgimiento de los Ateneos a finales de los ‘80 en relación con los movimientos juveniles (punk, okupas), ej.: Ateneus Llibertaris de Sants, Gràcia, PobleSec y Cornellà, los Gaztetxe en el País Vasco. En los años noventa, sucede un fenómeno de conversión en centros sociales (algunos ocupados, otros no) y sus vinculaciones posteriores al movimiento antiglobalización (Seattle, Chiapas). Cabe subrayar el mantenimiento de la figura del Ateneo en movimientos independentistas como el catalán o el gallego relacionados con cuestiones identitarias o el emergente surgimiento de la gestión comunitaria y ciudadana que aboga por principios democráticos radicales y de participación directa.

Luego las décadas de los ‘60 y’ 70 la Animación Socio Cultural (ASC) aparece vinculada a la línea de la educación popular en España. Este movimiento estuvo vinculado de forma invisible en dos relatos de resistencias: la reconstrucción comunitaria de la vida en barrios y lugares de extrema necesidad y otra dimensión de reivindicación y lucha frente a la dictadura (Úcar Martínez, 2012). Los marcos de la ASC en los años ’80 beben en principio de la democracia cultural, el derecho cultural de acceso y el trabajo de educación permanente. Estas políticas públicas se materializarán en las nuevas Universidades Populares, las Aulas para la Tercera Edad, las Casas de la Cultura o más recientemente las Casas de la Juventud. Esta década es el marco clave de construcción de discursos, formaciones y consolidación. El caso de Cataluña merece una consideración especial, ya que la ASC se origina dentro de una genealogía que la conecta con actividades de tiempo libre infantil y juvenil especialmente notable a lo largo de los años sesenta y setenta (Muñoz Corvalán, 2012). Sin embargo posteriormente podemos ver como de nuevo este movimiento se desplaza de las luchas sociales posicionándose y enmarcándose en un sentido institucional de la acción educativa.

En Ecuador, la labor de las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador, al dedicarse a trabajar con el campesinado indígena, se relacionaron casi desde un inicio con dos de las luchas y problemáticas que llevaba adelante este sector: el uso y tenencia de la tierra y  las demandas por el acceso a la educación que se transformará en demandas por una educación intercultural Bilingüe[14]. Las disputas por los derechos a la tierra, hicieron evidente la necesidad de indígenas y campesinos  de acceder a una alfabetización que les permitiera llevar a cabo batallas legales y no dejarse engañar a la hora de firmar papeles. De este modo, el acceso a la educación forma parte de las herramientas de lucha en tanto acceso a códigos y referentes de la cultura dominante, necesarios en las disputas por la tierra y las diferentes demandas de redistribución y reconocimiento emprendidas por el aún incipiente movimiento indígena ecuatoriano[15].

A su vez, en este proceso, aquellos que lograban ser incluidos lo eran en un sistema educativo hispano y occidental alejado de sus realidades y de las necesidades de su comunidad, iniciándose un fuerte proceso de aculturación asentado en la educación. Ante la evidencia de que la escuela se tornaba un lugar de reafirmación de la exclusión, las comunidades indígenas empezaron a plantearse la necesidad de una alternativa educativa que correspondiera con su realidad socio-cultural y que fuera impartida en su propia lengua[16].

En este sentido, a poco de empezar las transmisiones  se toma conciencia de que la gran mayoría de campesinos eran indígenas kichwa hablantes y comienzan a elaborar parte de su programación en este idioma. En este sentido, Alberto Conejo (2008) señala que  la utilización lengua materna  tuvo como objetivo principal la concientización identitaria más que su utilización con fines educativos, a pesar de lo cual estas prácticas de revalorización de la lengua materna serán recordadas como fundamentales en la consolidación de las demandas por una educación intercultural bilingüe.

En el caso presentado por el equipo de investigación de Colombia, encontramos una conexión entre la posibilidad de empezar a plantear un modelo de educación alternativo y popular dentro del espacio escolar que de alguna manera deriva del movimiento pedagógico que se instala con fuerza en Colombia en la década del 80 pero en el que se reconoce un inicio con las casas de la cultura fundadas en los años 40. Las decisiones y acciones que se toman son determinantes para comprender la condición actual del profesorado que en ese entonces se definió como “trabajador de la cultura” con el peso de clase que tenía la palabra “trabajador” en ese momento y que se distanciaba de las profesiones liberales y del funcionariado.” (Miñana 2009: 60).

También es importante señalar la recomendación relativa a la condición del artista (1980) en el que se entreverán acciones concretas para el reconocimiento del status social del artista, siendo una de las más relevantes su formación (ver apartado de “la vocación y la formación del artista”). Las preguntas y lazos que podrían dibujarse en el vínculo entre arte y educación popular se generan en el cómo enseñamos y las posibilidades del arte en cuanto a otras formas de lenguaje y la posibilidad de complejización de la situación que presenta este campo de acción. Este aspecto es determinante en la formulación de políticas en educación artística locales realizadas posteriormente. Esto y las líneas anteriores empiezan a configurar un mapeo de apropiación de discursos foráneos en el contexto local que era derrotero de las prácticas institucionalizadas que se llevaron a cabo desde los 70´s. No obstante dentro de las artes el movimiento más importante se da desde el teatro popular  y el nuevo movimiento del teatro latinoamericano. Es importante mencionar que estos asuntos se vinculan directamente con el Movimiento pedagógico de los años 80´s que lideró luchas que se hacen manifiestas en la condición docente actual y a las que nos referiremos más adelante.

En cuanto al mundo francófono situado en el territorio francés, la articulación con las luchas sociales y su dimensión más política se propone a partir de la revalorización político cultural del ocio como espacio de liberación y realización tanto para grupos sindicales, mujeres y jóvenes.

Estas experiencias, surgidas en la inmediata post Segunda Guerra Mundial, van desde la del grupo “Pueblo y Cultura” (Peuple et Culture) que imaginó la educación popular integrada al planeamiento de la ciudad en el futuro, no como una estructura uniforme, sino como propuestas adaptadas a necesidades específicas, hasta el desarrollo de “Casas de jóvenes y de la cultura” (Fédération de “maisons des jeunes et de la culture”) que nace en 1948, y progresivamente tratará de irse independizando del Estado. En la década de 1960, el número de CJC (MJC por sus siglas en francés) aumentó hasta alcanzar 1.200.

En Mayo de 1968, en el contexto de las protestas estudiantiles y de trabajadores, algunas Casas de la Cultura fueron ocupadas y se expresaron nuevas demandas ya relacionadas explícitamente con una idea de transformación de la sociedad a través de la cultura. Los directores de teatros públicos y Casas de la Cultura se reunieron y publicaron la “Declaración de Villeurbanne” (Déclaration de Villeurbanne), demandando un teatro comprometido y una política de educación a través el arte (“médiation” en francés, que tiene un sentido ligeramente diferente).

Teniendo en cuenta los casos presentados, nos preguntamos: ¿A qué responden las dinámicas de politización y despolitización de las diferentes experiencias, y cómo entender estas dinámicas de articulación concreta a problemáticas y luchas sociales preexistentes? Y también, ¿En qué medida el mismo trabajo de educación popular puede ser un detonante de luchas sociales?

 

Implicancias pedagógicas de la educación popular

Las diferentes trayectorias y experiencias que pueden enmarcarse dentro la educación popular y que están asociadas a cuestionamientos y luchas sociales específicas comparten un elemento central que indaga en las maneras tradicionales de entender y hacer educación.  Este apartado pretende presentar los diferentes planteamientos en términos pedagógicos de las propuestas que se denominan de educación popular, prestando atención a qué nos están diciendo respecto a la forma en la que se entiende la transmisión, construcción, reconstrucción y transformación de conocimientos. Identificar quién enseña y quién aprende, como ejercicio consciente de intercambio y reconstrucción es clave en todas las experiencias. De igual manera podemos observar que en la mayoría  de los casos el espacio físico: sus herramientas, facilidades y recursos podrían ocupar un importante sentido práctico para el desarrollo del proceso educativo popular. Por último podemos mencionar una búsqueda de “otras” estrategias educativas, en cuanto formas de construcción del conocimiento, como componentes claves en la necesidad de narrar otro tipo de relación pedagógica en las experiencias narradas por los diferentes equipos.

En este sentido son interesantes las reflexiones que presenta el equipo de Suiza respecto del grupo “Pueblo y Cultura”, quienes en el ‘45 insistían en el hecho de que en el pasado los experimentos de educación popular se habían mantenido subordinados a los métodos de enseñanza tradicionales, y en la necesidad de desarrollar nuevos métodos: “El método de educación popular no debe ser aquel de la instrucción primaria o académica. Los conflictos de la iniciación de un vínculo integral entre el pueblo y la cultura nos conducen claramente al alejamiento de los métodos escolares”.

Esos nuevos métodos requieren técnicos educativos y deben basarse en una aproximación psicológica, conduciendo a una pedagogía funcional. El objetivo deberá ser: “Preparar a mujeres y hombres en sus funciones sociales e individuales”. Definiendo además que en lo referente a la cultura, será de primera necesidad antes que cualquier enseñanza, desarrollar una “habilidad cultural” a través de entrenamientos o ejercicios mentales.

A su vez, una idea esencial de las Casas de Jóvenes y de la Cultura, era que los jóvenes se eduquen a sí mismos, tomando consciencia de sus necesidades y posibilidades para hacer cosas. Existen lugares de ocio socio-educativo que proveen equipamiento de diferente tipo: instalaciones deportivas, lugares de reunión, laboratorios fotográficos, etc.; también existen centros de enseñanza práctica: en particular en contextos sindicales, para preparar a miembros de sindicatos en sus funciones de organización del trabajo y el ocio; y  centros comunitarios populares, o casas de cultura: para establecer el diálogo entre el artista y el público

En cuanto a los Ateneos obreros españoles y su noción de enseñanza-aprendizaje, ésta se basaba en un cuestionamiento de la separación experto-no experto, en el aprender preguntando y adaptando el saber a las propias necesidades, y en la construcción del conocimiento necesario para la emancipación obrera (acceso al saber de las clases dominantes para hacerlo propio, a saberes técnicos y prácticos, pero también a la reflexión de carácter humanista; sobre todo, hacer un saber útil para las clases trabajadoras, obreras o campesinas). La dignidad del trabajo manual se complementa con la dignidad cultural. Cita de la publicación “Nosotros”, portavoz de la FAI, de julio de 1938: “Los anarquistas no queremos matar. Tenemos armas muy superiores a los fusiles y ametralladoras, tenemos los libros; armas que sin ser fratricidas son más poderosas que todas las demás, para conseguir el régimen justiciero que todos anhelamos”.

En términos pedagógicos la experiencia que presenta el equipo de investigación colombiano se diferencia en primer término porque se realiza en un espacio institucionalizado como el escolar, tomando el caso particular del “Colegio Integrado Campestre Colombia Hoy”[17], que se plantea un trabajo con niños y niñas a partir de la propuesta de gobierno escolar como una oportunidad para reflexionar sobre el sentido originario de la democracia, el significado de la política y algo aún más importante del autogobierno.

Se establecieron espacios periódicos para las asambleas estudiantiles en las que todos los estudiantes tienen la oportunidad de plantear sus ideas y explorar sus dificultades. En estos espacios los profesores no participan más que como observadores, excepto cuando los niños lo solicitan.

Esto se constituye como un espacio de aprendizaje fundamental ya que pone a los niños frente a un desafío enorme pues no se trata de seguir instrucciones de los profesores o directivos. Esto  implica reconocer la autonomía del niño de pensar, medir los posibles resultados de las acciones que se emprenden, asumir las consecuencias de esas acciones y de los errores que se cometen.

El caso ecuatoriano muestra como la adopción de la educación popular como proceso de reflexión pedagógico no siempre fue al mismo tiempo que el proceso de reflexión política en cuanto al lugar liberador de la educación.

En este sentido hay que señalar que el primer periodo de la Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE), que va desde 1962 a 1974, fue denominado como la “alfabetización por radio”. El objetivo principal de ese momento era llevar el alfabeto a indígenas y campesinos mediante un programa de alfabetización tradicional. La educación radiofónica fue planteada como un vehículo para cubrir las falencias de la educación formal en jóvenes y adultos.

A mediados de los años ’70 ERPE entra en lo que se podría considerar una segunda etapa, influenciada por las transformaciones que se estaban viviendo dentro de la iglesia latinoamericana, por la creciente organización de los campesinos indígenas quienes eran su principal interlocutor y, principalmente por el acercamiento a las propuestas del pedagogo  Paulo Freire. Esta nueva etapa ya no está enfocada únicamente en la alfabetización, ampliando la idea de lo educativo al profundizar el trabajo con los sectores populares que –desde nuestra perspectiva- generaron transformaciones político-epistemológicas sobre cómo se entendía la cultura, la comunicación, lo popular y la educación.

Sin embargo, en cuanto a los programas de alfabetización, la manera en la cual inicialmente se adopta la educación popular en ERPE realiza una disociación de lo político y lo pedagógico es decir, los textos incorporan temas sociales pero el modo de entender la relación entre el educando y el educador conservó prácticamente en los mismos términos metodológicos tradicionales.

Podríamos decir que dentro de ERPE convivían dos modelos, incluso prácticamente dos equipos de personas, unas dedicadas a continuar la idea de escuela y alfabetización mediante la tele-educación, mas aferradas a las teorías desarrollistas; y otro grupo, más cercano a la idea de educación popular,  concentrado en la producción de programas sobre temas de interés vinculados a las necesidades cotidianas y concretas de sus oyentes.  Así desde la radio se comienza a promover una mayor proximidad con la audiencia, al principio desde la idea de «dar voz a los que no tienen voz» en una posición muy paternalista,  para luego entender que el problema no era que las clases subalternas no tuvieran voz sino que no había canales para que pudieran hacer escuchar su voz. Esta comprensión a simple vista obvia, significa un profundo cambio de roles y concepciones que transforman el mismo sentido de la comunicación popular en relación con las propuestas provenientes de la educación popular.

 

¿Qué le da el carácter popular a la educación?

Al analizar a qué experiencias estamos haciendo referencia cuando hablamos de educación popular desde los diferentes contextos locales y épocas trabajadas por los diferentes equipos de la red, lo primero a desglosar es qué le da el carácter de popular y en este sentido, cómo se entiende lo popular.

La primera referencia es la alusión a la idea de pueblo,  en el caso alemán el entendimiento de “pueblo” está asociado a una unidad étnica y genealógica como se desarrollará en los conceptos de “Volk” conectados al racismo científico en el siglo 19 y que fundamentó los crímenes del Nazismo. Basado en la noción de “Volk” no hay un concepto de “lo popular” en alemán que se puede dejar sin problematizar (Nora Landkammer).

En tanto, en el resto de los casos la primera referencia a lo popular parece estar dada por una alusión a los sectores populares en tanto rasgos o cualidades específicas de estos sectores, reduciendo, en muchos casos, lo popular a expresiones de grupos marginados y sin acceso a algún tipo de recursos. Desde esta perspectiva todo lo que tuviera que ver con las clases empobrecidas era considerado “popular”.

En este marco encontramos experiencias de corte más paternalista en la cuales desde otros sectores se trabaja para dar educación y cultura a este pueblo campesino u obrero. Aquí puede enmarcarse la labor llevada adelante por la Iglesia Católica tanto en España en los años ’30, donde las órdenes religiosas buscaban dignificar la vida de los obreros a través del culto moral al trabajo y el adoctrinamiento religioso, como en los años ’50 y ’60 en Ecuador o Colombia, donde la evangelización y alfabetización masiva del campesinado mediante la radio, estaba asociada a la creencia desarrollista de que el acceso a la educación les permitiría acceder a mejores oportunidades laborales.

En los casos latinoamericanos estas posiciones se irán transformando a medida que los mismos sectores de la Iglesia comienzan desarrollar posiciones más políticas y se incorporan las reflexiones desarrolladas por el pedagogo Paulo Freire que permiten pensar lo popular ya no solo en términos de destinatarios[18]:

“…no era solamente hacer comunicación y educación para los sectores populares, era empezando a tomar la genialidad de Freire, que los sectores populares protagonizaran su comunicación y su educación (…) El concepto popular ya era horizontal, era interactivo, era participativo y las radios que se metieron en la onda de radios populares en los años ´60, ´70 definían su programación en función de darle voz al pueblo, que la gente participe, que la gente denuncie” (Entrevista a Ignacio López Vigil).

A su vez, lo popular en Colombia ha estado atravesado por el conflicto y la situación de guerra no declarada, lo que se puede ver en los planes recientes de artes “música para la convivencia, conciertos para la paz” y un sinnúmero de actividades que se enfocan a la restitución de víctimas y a la recuperación de éstas en el post-conflicto.

En el caso español, además del trabajo desarrollado por la iglesia, durante la  Segunda República se crearon las Misiones Pedagógicas[19], destinadas a la alfabetización y a la mejora del nivel educativo y cultural de los sectores más desfavorecidos de la población española (campesinos, obreros, poblaciones que tuvieran un acceso difícil a los espacios formales de educación). Las misiones tuvieron su germen en el Museo Pedagógico Nacional de Madrid fundado en 1882 por los krausistas y dedicado a fomentar la pedagogía de las ciencias y las humanidades.

En estos procesos la concepción sobre lo popular se complejiza y empieza a adquirir un significado que, no se define por su origen o sus tradiciones, sino por la posición construida frente a lo hegemónico. En este sentido es interesante desmenuzar y problematizar cómo se entiende la idea de pueblo y de lo popular en tanto determina formas de prácticas concretas y diferenciadas en la construcción de las experiencias.

 

Articulación entre educación popular, cultura popular y “alta” cultura.

Otro elemento relacionado con lo anterior y que aparece en casi todo los casos es la relación entre estos espacios de educación popular con el ámbito de la cultura y el arte. En muchos de  los casos que aquí se retoman podemos ver una preocupación  por cómo se piensan estas experiencias y la misma idea de educación asociada a una labor de acercamiento a la cultura. La pregunta aquí es ¿Cómo se entiende la cultura? y cuáles son las formas de acercamiento a las expresiones culturales no solo en términos de democratización sino también cuestionando las formas de participación en la producción cultural.

Esta es una preocupación que puede verse claramente en el mundo francófono a partir de la labor del grupo “Pueblo y Cultura” (Peuple et Culture) creado en 1945, por un grupo de trabajadores sindicales, ingenieros, oficiales, estudiantes, profesores y artistas.

Su objetivo era “sentar las bases, de acuerdo con la realidad del momento, de una educación de masas y élites real” y deshacerse de la separación entre el pueblo y la cultura. Ellos creían, en particular, que los artistas debían encontrar nuevas formas de dialogar con públicos más amplios, y que aquellos nuevos métodos no podrán desarrollarse en el marco de las academias de arte.

A estas experiencias hay que sumar el trabajo de las Casas de la Cultura y el debate que surge cuando a partir de  1961, el primer Ministro de Cultura, André Malraux, abriría unas Casas de la Cultura (Maisons de la Culture) con la idea de descentralizar la cultura, bajo un concepción elitista de arte cuya idea principal era la democratización de la cultura mediante una multiplicación de las ocasiones para que la gente se encuentre con la cultura, que no repensaba cuál era su contenido o cómo era producida. En contraste, la idea  de Acción Cultural y Democracia Cultural, que emerge en  mayo del ‘68, aboga por la participación directa del pueblo en la producción cultural, y  la transformación de la sociedad a través de la cultura. Ellos señalaban que “Nosotros deliberadamente nos rehusamos a cualquier concepción de cultura donde ésta sea objeto de simple transmisión”.

Es interesante mirar esta tensión en el caso particular del rol de los museos en la educación popular en el caso Alemán. Andreas Kuntz, en su estudio sobre el uso de museos en la educación popular, describe las actividades de las asociaciones de Volkbildung burguesas/liberales en Alemania entre fines del siglo 19 y los años 1930 entre emancipación y dominio.[20] Su análisis muestra un desarrollo histórico: mientras a fines del siglo 19 y principios del 20 las visitas a museos, los museos itinerantes, e incluso la construcción de museos propios en los pueblos, predominantemente siguieron una idea de apropiación de conocimientos en tendencia emancipadora (aunque en una línea burguesa/liberal de emancipación), con el tiempo llegaron a prevalecer los conceptos de “admiración” y “acatamiento”. En estas actividades, las masas debían conocer las grandes obras de ciencia, tecnología y artes, pero no para utilizarlas, sino para admirar a sus creadores y conocer su propio lugar. Paralelamente, se reforzó el enfoque en el aprendizaje de conocimientos “propios” como tradiciones y cultura locales (p.e. en los Heimatmuseen, museos locales/regionales, el nombre se podría traducir como “museos de la tierra natal”).

En cuanto a cómo se pensaba la relación de la educación con la cultura y cómo se entendía ésta última, en el caso español hay que mirar el desarrollo de las Misiones Pedagógicas en las cuales  colaboraban de manera altruista destacados intelectuales, poetas, músicos, artistas como Federico García Lorca, Rafael Alberti, Luis Cernuda, Carmen Conde, y pedagogas como María Moliner o la filósofa María Zambrano, además de estudiantes, maestros, bibliotecarios, inspectores de enseñanza, universitarios, médicos y otros profesionales. Estas misiones organizaban exposiciones, recitales de poesía, representaciones teatrales y otro tipo de actividades lúdicas y de entretenimiento que a la vez cumplían la función de alfabetizar e instruir a habitantes del mundo rural.

El fomento de la cultura se generó a través de la creación de bibliotecas[21]; proyecciones cinematográficas[22]; representaciones con el Coro y el Teatro del Pueblo; retablo de fantoches; conciertos y sesiones gramofónicas de música clásica y popular; el Museo del Pueblo ambulante con reproducciones fotográficas que se obsequiaban, proyecciones fijas de cuadros; 14 copias a tamaño real de cuadros de pintores españoles de los s. XV al XIX y grabado, acompañados de música en el gramófono.

Para crear una empatía populista y alejarse del paternalismo pedante Cossío decía: “He tenido muchos enemigos en este proyecto y no querría que se desvirtuara mi idea de llevar estos tesoros que tenemos, que los españoles tenemos. Quiero enseñarlos a las gentes que no los han visto nunca, porque también son suyos, pero en absoluto quiero darles ninguna lección, sólo quiero que sepan que existen y que, aunque estén encerrados en el Prado, son también suyos” (en López (2007: 94).

Viñao (2010: 33) comenta que durante sus pocos años de existencia, las Misiones Pedagógicas evolucionaron, al contacto con la realidad, desde un modelo inicial entre instructivo-educativo, recreativo-cívico, a otro menos instructivo en el sentido escolar o cívico-político y más recreativo, de diversión popular, atento y preocupado por la mejora de los aspectos sociales, higiénico-sanitarios o económico-productivos de los lugares donde se realizaban, algo no previsto en sus propósitos iníciales. Nacieron como proyecto para llevar la cultura ‘culta’ y urbana a las zonas rurales de España, pero se convirtieron en algo más complejo y amplio porque incorporaron elementos y aspectos de la cultura y los sectores populares. Esta incorporación implicó una transformación en las lógicas de poder respecto a producción y distribución de los bienes culturales  mediante el reconocimiento del valor cultural propio de los campesinos.

En este sentido existen coincidencias con algunas reflexiones surgidas a partir de la experiencia de educación popular llevadas adelante por las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador, donde la misma práctica va transformando la valoración de lo que se entiende por cultura, es decir en un inicio en los años ’60 se intentaba llevar Cultura (con mayúscula) a quienes no habían tenido acceso a ella, esto implicaba por ejemplo pasar música clásica durante las horas que no se dictaban clases.  Luego, ya a mediados de los años ’70, se fue ampliando la noción de cultura al entender que las personas que componen los sectores populares no son un tabula rasa sino que tienen un importante acervo cultural. Ello no implicó dejar de lado la música clásica u otras expresiones de la cultura a las que en general los sectores populares no tenían acceso sino una nueva valoración positiva de la cultura popular incluyéndola en la programación radial y entendiendo que la misma también puede tener funciones pedagógicas” (María Cianci, Entrevista: 2013).

En este sentido y pensando en las reflexiones que nos interpelan como red de investigación nos preguntamos, ¿Cómo imaginar la relación entre actores de la cultura (no solamente artistas) y públicos más amplios? ¿Cuáles son las implicaciones?

 

¿Cuál es la incidencia o vigencia actual de la educación popular?

La educación popular hoy, en el mundo francófono, está todavía marcada por los debates y la confrontación entre la democratización de la cultura y la democracia cultural. Éste es todavía un debate muy polémico; dos publicaciones fueron producidas en la década del 2000 al respecto de la educación popular; un número especial de la revista Cassandre (Magazine Cassandre) en 2013, y de la revista Politics (Magazine Politics) en 2000.

En esta segunda publicación, Jacques Bertin define Educación Popular como:

“[…] la educación que no está enmarcada en la estructura tradicional de la familia, escuela o universidad. […] educación dentro “del tiempo de ocio”, si, pero en la práctica consciente de una colectividad, de la confrontación y del compartir […] una educación que no se limita a la “alta cultura” […] finalmente, el aprendizaje de la ciudadanía no es solamente politización, sino una práctica activa: el arte de hablar en público, la capacidad de escuchar, manejar un grupo, e integrarse en la sociedad…”

Además, haciéndose eco del Manifiesto “Pueblo y Cultura” de 1945, él ve a la subversión como la misión clave de la educación popular, concediéndole un rol específico en las sociedades neoliberales.

“Cualquiera sea el ángulo desde donde nos aproximemos al conflicto, la conclusión que prevalece es: la educación popular no puede escapar a su profunda vocación: la subversión […] Eso, el sector empresarial no lo hará nunca.”

La educación popular –con esta concepción o no- está todavía ganando espacio en varias estructuras diferentes en el área francófona por supuesto- universidades populares, universidades de trabajadores, clubs, casas comunales, centros culturales, etc. Podemos notar que en Francia, un estatus oficial de “educación popular” existe y fue dado por ejemplo a ATTAC[23] para sus actividades.

Finalmente, debemos notar que estructuras importantes para la educación popular son escuelas dirigidas/manejadas por migrantes. Una defensa/redescubrimiento de “lenguas maternas” está en el centro de varias estructuras de educación popular (Escolas Calandretas para Occitan, Bressola para el Catalán) desafiando la noción centralizada de cultura que fue largamente el proyecto del gobierno Francés. Esto se conecta de manera interesante con la investigación sobre Paulo Freire en Ginebra, siendo que Freire habla, en “Pedagogía de la esperanza”, sobre su diálogo con trabajadores españoles en Ginebra, quienes estaban dirigiendo una escuela para que sus hijos no sean adoctrinados dentro del sistema escolar suizo.

Los conceptos de educación popular desarrollados en Latinoamérica en los años 60 y 70 se recibieron en los países de habla alemana principalmente por la obra de Paulo Freire, pero no asociados al término “educación popular” sino pedagogía crítica (Kritische Pädagogik), pedagogía emancipadora (emanzipatorische Pädagogik), pedagogía de la liberación (Befreiungs pädagogik) o directamente pedagogía de los oprimidos (Pädagogik der Unterdrückten). En parte directamente, en parte mediado por los conceptos posteriores de la pedagogía crítica angloamericana (Giroux, McLaren, Ellsworth) que actualmente son una referencia para educador/as y mediadora/es críticos/as en el discurso en alemán[24] – la historia de esta recepción y la relevancia que pueden tener las ideas pedagógicas de Freire en la situación local y actual, donde la mayor línea de desigualdad social está dada por la migración, forma parte de  la investigación del grupo de Suiza en la Another Roadmap School.

Para el caso español, a partir de mediados de los 90, y en los años 2000, parece perderse el principio de transformación social, trabajo a largo plazo y praxis transformadora, e incluso revolucionaria que se le asignaba a la Animación Socio Cultural en sus orígenes. Los paradigmas de profesionales han pasado del cambio social a prácticas celebratorias y consensuales. Finalmente existe una separación entre los promotores de la animación sociocultural como un espacio de prácticas educativas y campo sociocultural, y la animación cultural, que deviene traducida en promoción y gestión cultural. Estos dos polos generan una clara dicotomía entre 1) la política social con el animador sociocultural, después el educador social con referente en los movimientos de cultura popular, tiempo libre o de renovación pedagógica y 2) la política cultural con la aparición del gestor cultural, el paradigma de cultura y comunicación. (Delgado, 1988; Úcar  Martínez, 2012)

En el caso de Ecuador y Colombia podría ser interesante generar como propuesta de investigación un análisis de la situación de la institucionalización de las trayectorias de la educación popular y su condición actual de debate.

Para el debate

Analizar prácticas concretas también permite analizar y prestar atención  a los cruces y desencuentros entre lo que se propone en términos pedagógicos, políticos y prácticos.

a)      El equipo de Colombia propuso las siguientes preguntas:

 

  • Una de las ideas continúa siendo la formación de públicos  (no tanto la alfabetización en general), y el vínculo de esta formación con estrategias de emprendimiento y gestión cultural que dejan por fuera discusiones sobre la apropiación que las mismas comunidades puedan hacer de estos procesos formativos, preguntamos:

 

¿Qué sucede con estos lugares que se fundaron para emancipar o liberar al ciudadano, al sujeto, se han transformado en proveedores de servicios culturales dejando su militancia a un segundo plano?

  • Ante el enmarcado expuesto en líneas muy generales cabría mirar con cuidado las prácticas llamadas colaborativas y/o comunitarias. Las primeras más de moda en el campo de las artes y las segundas más presentes en el campo de la educación que cuenta con una trayectoria amplia en Colombia desde el trabajo en investigación-acción participativa propuesto por Fals Borda.

 

¿El reconocimiento de prácticas escolares que asumen la educación popular cómo dialogan con esferas que están por fuera de la escuela?

 

b)      El equipo de Quito ha propuesto las siguientes preguntas en consideración de las experiencias y prácticas de educación popular:

 

Premisa

Preguntas

 

Educación popular, movimientos sociales e institucionalidad

Reconociendo la trayectoria de los casos expuestos, podemos entender a la educación popular como un empoderamiento sobre las formas de aprender, que intenta subvertir y transformar las relaciones de poder. Desde este lugar, podemos ver que los educadores populares se ubican en distintos  puntos de cercanía o distancia frente a la posibilidad de institucionalización y demandas de los movimientos sociales, dependiendo de lo que estratégicamente esto resulta para la aspiración social.

 

 

  1. ¿Cómo el grado de distancia-cercanía con la institucionalización -o la posibilidad de institucionalización- reinventa, renueva y/o re-direcciona las estrategias para el ejercicio crítico auto-reflexivo sobre sus propias prácticas educativas?

 

  1. ¿Cómo los educadores populares asumen los lugares de poder que otorga la institucionalización?

 

 

Metodología-estrategias-materiales

Los casos expuestos atraviesan distintos momentos políticos que involucran a actores diversos. Cada caso tiene que inventar formas y estrategias educativas acorde a esos contextos y disputas específicas.

 

 

  1. ¿Cómo el discurso de la educación popular ha transformado o no, frente a estos momentos, la construcción de metodologías, estrategias y materiales para abordar la relación de aprendizaje en la práctica concreta?

Vigencia

En un contexto (contemporáneo) en el que se imponen políticas educativas desde instituciones supra-nacionales (UNESCO) o ligados a un Estado (desarrollista) se ha desconocido las trayectorias de educación local y comprometida. Y por otra parte tenemos la sensación que la organización y movimientos sociales (y sus espacios de politización del aprendizaje) no buscan necesariamente institucionalizarse dentro del Estado sino co-existir o escapar de esa tutela. En este sentido abrir otros espacios (de trasformación social) relacionados con la construcción de lo común y la autogestión.

  

  1. ¿Dónde se pueden ver vivas herencias de la educación popular, y de qué manera están activos esos procesos en cada contexto específico?

 

Cordinación primera videoconferencia / glosario Multivocal / Educación Popular: Grupo de trabajo Quito. Anahi Macaroff; Valeria Galarza; María Dolores Parreño; Alejandro Cevallos. Participantes de la Videoconferencia: Grupo de trabajo Barcelona, Javier Rodrigo.  Grupo de trabajo Zurich- Ginebra, Olivier Desvoignes; Nora Landkammer. Grupo de trabajo Bogota, Monica Marcell Romero; Marcela Garzon.


[1]The Bucaramanga Congress (1982) made a political decision in promoting the “Movimiento Pedagógico” as part of a new period in the history of Fecode, and started the proposal construction. Based on this objective, it called together education researchers, school teachers’ groups and organizations, and teachers in general to develop the movement. The objectives were defined and presented in the Educación y Cultura magazine (1 July, 1984): 1. To make collective reflections –through discussions, workshops, seminars, writing and distribution of articles- about identity and the cultural role of teachers, and the set of relationships (with students, parents, communities, popular movements, etc.) in which teachers are involved.  This reflection aimed at a more consciously oriented pedagogical practice that could help clarify and set the idea of education in the service of popular classes. The Centro de Promoción Ecuménica y Social –Cepecs-, and the Centro de Investigación y Educación Popular –Cinep- Dimensión Educativa y Foro Nacional por Colombia are taken into account.

 

It’s important to understand that until the 60´s, the hacienda form of production characterized the agrarian structure in almost all of the Ecuadorian highland regions. This form of production was based on the monopoly of land and rent withdrawal (work and production) from workers who were organized in the huasipungo system: indigenous families had to live and work in haciendas almost all of the week, and the remaining days they could work the land that landowners assigned them to support their living (Guerrero, 1991). Landowners widely benefited from this system. In Chimborazo, indigenous people lived under poverty and exploitation conditions that materialized into growing demands for agrarian reforms.

[3] By this period we cannot refer to a structured indigenous movement as we know it now. Nevertheless, these first social struggles will constitute the basis for the indigenous movement in the 80´s.

[4] Pablo Dávalos points out that access to dominant culture opened up the possibility to understand the semantics of domination. In this sense, the author considers that education was and still is a political action. Besides understanding dominant culture codes, it was necessary to recover and rebuild ancestral knowledge, which has nothing to do with them. From this perspective, recovering and rebuilding ancestral knowledge meant in fact recovering and rebuilding subjects.

 

[5] This is a private institution that advocated the possibility to propose an alternative education model in opposition to public Education.

 

[6] The II Vatican Council had a determinant influence within the Latin American Catholic Church. Before the Council, Catholics were taught that their main obligation was to remain in state of grace to reach heaven. However, thanks to the II Council, the Catholic Church connected to human matters, and not just to matters of the soul. (Gutiérrez, 1995). After the Council, the 1967 Encyclical “Populorum Progressio” –concerning people development-, focused on Third World countries development issues. The Encyclical made strong critics to the international economic system and afterwards a group of eighteen priests mainly from Brazil, made a statement that went far from what the Pope had stated, and that is how Theology of Liberation was born. This group had positive considerations concerning social revolution. Therefore, they appropriated the following statement during the II Council: Real socialism is the Christian one, fully and equally experienced, and with adequate distribution of goods. (Francois Houtart, 1007)

 

[7] The “Misiones Pedagógicas” were created by Decre of the Ministry of Public Instruction and Fine Arts on May 29 1931 through the Popular Culture Service of the Republic.

 

[8] Kuntz, Andreas (1976). Das Museum als Volksbildungsstätte. Museumskonzeptionen in der Volksbildungsbewegung in Deutschland zwischen 1871 und 1918, Marburg: MarburgerStudienkreisfürEuropäischeEthnologie E.V.

 

[9] In 1935, the number of libraries reached 5000, and more than 500.000 books were shared out.

 

[10] 174 films: scientific outreach documentaries that covered knowledge in: –geography, natural sciences, agricultural sciences, history of industries, basic sanitation principles, cartoons, fictional movies (Chaplin´s movies), etc. Images of rural customs, landscapes and people were also compiled.

 

[11] Asociación por una Tasa sobre las Transacciones especulativas financieras y por la Acción Ciudadana.

[13] “El congreso de Bucaramanga (1982) toma la decisión política de impulsar el Movimiento pedagógico, como parte de un nuevo periodo en la historia de Fecode, e inicia el camino de construcción de la propuesta. Con este fin convoca a los investigadores educativos, a los grupos de maestros organizados y a los educadores en general, para avanzar en su desarrollo. Sus propósitos son definidos y presentados en la revista Educación y Cultura (1) de julio de 1984: 1. Realizar, mediante discusiones, talleres, seminarios, escritura y difusión de artículos, una reflexión colectiva sobre la identidad y el papel cultural del educador, así como sobre el conjunto de relaciones (con el alumno, con los padres, con la comunidad, con los movimientos populares, etcétera), en las que el educador se encuentra involucrado. Esta reflexión ha de apuntar hacia una práctica pedagógica más conscientemente orientada, y a ayudar a esclarecer y concretar la idea de una educación al servicio de las clases populares. Se tienen presentes el Centro de Promoción Ecuménica y Social –Cepecs–, el Centro de Investigación y Educación Popular –Cinep–; Dimensión Educativa y Foro Nacional por Colombia.

[14]Es importante entender que hasta los años 60, la forma de producción de hacienda caracterizaba la estructura agraria en la casi totalidad de la sierra ecuatoriana. La hacienda  se basada en el monopolio de la tierra y en la extracción de renta (en trabajo y/o especies) a la mano de obra articulada a ella mediante el sistema de huasipungo que se lograba mediante el arraigo de algunas familias en la hacienda. Los huasipungueros y sus familias debían trabajar algunos días a la semana en las tierras del hacendado y, en los días restantes, ocuparse de las labores agrícolas en el predio que el terrateniente les asignaba para su sustento (Guerrero, 1991). Este modo de producción beneficiaba ampliamente los hacendados mientras que los campesinos de Chimborazo, muchos de ellos indígenas,  vivían condiciones de explotación y pobreza que fueron generando una creciente demanda por una reforma agraria.

[15] Para este periodo aún no se puede hablar de la existencia de un movimiento indígena tal como lo conocemos en la actualidad, pero estas primeras luchas organizadas serán las bases sobre las cuales se erigirá el movimiento indígena en los años ´80.

[16]Pablo Dávalos señala que el acceso a los códigos de la cultura dominante abría la posibilidad de comprender los mecanismos de la semántica de la dominación, en ese sentido la educación era (y es) un acto político y reivindicativo, pero no solo se trata de comprender los códigos de cultura dominante sino rescatar, recuperar y reconstruir los saberes ancestrales que en muchos casos nada tienen que ver con los códigos de la cultura dominante. La recuperación y reconstitución del saber en realidad era la recuperación y reconstitución del sujeto” (2005:22).

[17]Esta es una institución privada que ve en  la educación privada  una posibilidad de plantear modelos educativos alternativos a los que ofrece la educación pública.

 

[18]El Concilio Vaticano II  marcó un antes y un después en las políticas de la iglesia latinoamericana. Antes del concilio, a los católicos se les enseñaba que su principal deber en la vida era permanecer en “estado de gracia” y alcanzar el cielo. A partir del Concilio Vaticano II, la Iglesia bajo a la tierra y comenzó a preocuparse por los asuntos de la humanidad y no solo de las almas (Gutiérrez, 1995). Al Concilio le siguió la encíclica de 1967 Populorum progressio -sobre el progreso de los pueblos-, que se concentró en temas del desarrollo del Tercer Mundo. La encíclica insinuaba una fuerte crítica al orden económico internacional existente y poco tiempo después, un grupo de dieciocho obispos del Tercer Mundo -la mitad brasileños- lanzó una declaración que iba mucho más allá que la del Papa, aunque lo citaba abundantemente, así nace lo que conoceremos como Teología de la liberación. Este grupo tenían una lectura positiva respecto a la revolución social y citaron en forma aprobatoria la declaración de un obispo durante el Vaticano II: “El auténtico socialismo es el cristianismo vivido plenamente, en igualdad básica y con una adecuada distribución de los  bienes” (Francois Houtart, 1997).

 

[19]Creadas por Decreto de 29 de Mayo de 1931 por el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes del Gobierno republicano a través del Servicio de Cultura Popular.

 

[20]Kuntz, Andreas (1976). Das Museum als Volksbildungsstätte. Museumskonzeptionen in der Volksbildungsbewegung in Deutschland zwischen 1871 und 1918, Marburg: MarburgerStudienkreisfürEuropäischeEthnologie E.V.

[21] En 1935 el número de bibliotecas creadas ascendía a más de 5000 y repartieron más de 500.000 libros.

[22]174 películas: documentales de divulgación científica –geografía, ciencias naturales y agrícolas, industrial- históricos, principios básicos de higiene, dibujos animados y cintas de ficción, como películas de Chaplin. Pero también realizó una importante labor de recopilación de imágenes de las costumbres rurales, paisajes y gentes.

[23]Asociación por una Tasa sobre las Transacciones especulativas financieras y por la Acción Ciudadana

30. May 2015 by noralandkammer
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Contradecirse una misma: publication out now!

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We are happy to announce the publication of “Contradecirse una misma. Museos y mediación educativa crítica” (Contradicting oneself. Museums and critical education), edited by Alejandro Cevallos and Anahí Macaroff, Fundación Museos de la Ciudad de Quito (Quito research group), a spanish language book based on the two volumes of documenta 12 education (2009, diaphanes). The publication contains translations of texts on education at documenta 12, additional contributions on museum and gallery learning, and an extended glossary as well as a text by the editors, drawing connections between challenges and practices in Quito and the ones reflected on in the context of documenta.

Pdf version available soon!

14. May 2015 by noralandkammer
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Cairo working group

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The Cairo Working Group, Andrea Thal and Rana ElNemr, are planning to research and develop concepts and practices of art education and mediation with a critical perspective and awareness for local relevance. In a first step the Cairo Working Group will form an ongoing larger group of local practitioners to research and discuss policy papers as well as recent historic material related to art education in the region. Based on these conversation CIC aims to conceptualize a series of public lectures, discussions and workshops on the topic whilst in parallel committing to a extended engagement with critical art education and mediation practices as part of our general activities. We particularly intend to question the prevalence of Western models of education, related curricula development and teaching methodologies and the increasing commercialization of art education and the contemporary art
sector.

Contemporary Image Collective (CIC) is a Cairo based non-profit contemporary art institution with a specific interest in contemporary image practices and related critical reflections. CIC aims to create awareness for contemporary art practices that address and actively engage in socially relevant topics and makes related materials and resources accessible to the public. Through longterm research projects and smaller-scale discursive events and educational activities such as workshops, exhibitions, screenings, discussions, and symposia CIC creates a space for experimentation, knowledge exchange, showing and discussing works of art and artistic production. Andrea Thal is the Artistic Director of CIC.

Rana ElNemr is an artist and an active member of Cairo’s Art Scene. She is a co-founder of Contemporary Image Collective (CIC), 2004, and she has initiated and directed the educational and networking project “Social Issues and the Image” (ssi), 2013. Rana has also collaborated with several of Cairo’s Arts and Culture Institutions to devise programs
and give courses and workshops outside the formal educational contexts. Rana’s work and research is particularly focused on visual culture and on the prospects of the image.

http://www.ciccairo.com/

14. May 2015 by noralandkammer
Categories: Research Groups | Comments Off on Cairo working group

Nyanza working group

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Artists Home, the project that Christian Nyampeta is currently developing in collaboration with philosophers working in Rwanda and further afield, will be a community house in Nyanza, Rwanda. It will be home to an artistic programme modelled on the “home”:

  • a home for research, theory and practice engaged with the conceptualisation, theorisation and materialisation of contemporary artistic practices in Rwanda;
  • a home structured as a social club or a platform for encounters, communication and preparation where art-related activities happen by gathering and sharing information about art and society, and where work for new concepts and methods for art learning and making in the context of Rwanda can be germinated.

The aim of Artists Home is to practice and to theorise an awareness of the potential of art’s social dimensions in Rwanda; and to awaken various possibilities for artists to intervene at practical social levels and to develop a sense of cultural responsibility.

Although there is limited public discourse on the visual arts in Rwanda today, this does not mean that symbolic creative work is not being undertaken, nor that such practices are not meeting societal needs. Through their participating in the Another Roadmap Africa Cluster, the Nyanza Working Group wishes to map and to analyse the the “artistic” areas, the disciplines, the tactics and the strategies currently at play in Rwanda, and to explore the potential for extant practices to engage critically, regionally and transnationally with issues of our world.

14. May 2015 by noralandkammer
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Lubumbashi working group

Founded on 1 August 2010, the Picha Art Centre has a mission to support artists in their creation and provide them with a space to share it with the public. The Art Centre has for this purpose, in addition to his office, a project space for exhibition or conference, a sound recording studio, a library, a bar and a living space for artists in residence. It is also the headquarter of the Rencontres Picha, Lubumbashi Biennale, and supports its local ownership in terms of the involvement of local artists, in the development of content and relevant mediation in context. Its main activities are the artists in residence (which culminate in a public presentation in the form of conference, exhibition or performance), interventions in public space, African cinema screenings and international art cinema and meetings with artists, writers, and other organization of local civil society. Picha hosts the meetings of the collective of writers Libr’écrire. http://rencontrespicha.org/5.html

Picha intends to work with the Another Roadmap Africa Cluster to formalise and to deepen its focus on developing accessible, locally relevant spaces for sharing and producing knowledge through artistic creation. ‘Bufundi’ – a Swahili word that means both “expertise” (in the intellectual sense) and  “dexterity, “is not merely the name of Picha’s new project, it is being developed as a conceptual and methodological tool to enable the fulfilment of this vision.

14. May 2015 by noralandkammer
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Maseru working group

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Ba re e ne re (Lineo Segoete, representing the Maseru Working Group) seeks to enrich the lives of the Basotho people by promoting initiatives that support increased literacy, encourage creative writing and aid artistic exchange between creatives in Lesotho, Basotho outside of Lesotho and creatives from other cultures. Ba re e ne re’s flagship project is a Literature Festival, first held 2011. It is complemented by a series of activities throughout the year that include a book club, writing competitions, an innovative Sesotho dictionary project, a video poetry series featuring Basotho poets and publishing of flash-fiction stories online. www.bareenere.com.

Under the aegis of the Another Roadmap Africa Cluster, Lineo Segoete, Director of Ba re e ne re wishes to investigate the long-term impact of religious colonial education on the Basotho’s understanding of and engagement with indigenous cultural practices.

14. May 2015 by noralandkammer
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Histories of arts education: Decolonising the visual

Keynote adress by Emma Wolukau-Wanambwa at the 1st NEPAD Arts Education SADC Region Conference unter the theme Advocacy for Arts Education in Africa

Mar 11 2015 – Mar 13 2015, Johannesburg

Conference information: NEPAD; conference programme

14. May 2015 by noralandkammer
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Toronto working group – Proyecto Latin@

Proyecto Latin@

Proyecto Latin@ is a joint venture between the Toronto District School Board (TDSB) and the Ontario Institute for Studies in Education (OISE)/University of Toronto that attempts to understand and, in understanding, re-envision the educational experiences of Latina/o youth in Toronto’s public schools. ______________________________________________________________________________________________________

In response to statistics indicating higher dropout rates among Latina/o populations within the TDSB, the initial phase of Proyecto Latin@ explored how Latina/o students understand and explain their experience of the public education system through a series of individual interviews.  These interviews considered the educational experiences of the individual students, their perspectives on the educational experiences of their family members and peers, and their ideas about strategies for improving the student engagement and academic achievement of the city’s Latina/o youths.

The second phase of the project involved creating and implementing a secondary school credit-granting course based on a Youth Participatory Action Research (YPAR) model.  The YPAR project was designed based on four insights drawn from the first phase of Proyecto Latin@ which addressed the social and academic challenges of Latina/o students in Toronto.  Through a collaborative and consensus-based community approach, the YPAR initiative involves a team of teachers, researchers, and Latina/o students of Toronto’s Central Technical School to explore the issues that the students themselves deem relevant to their schooling experiences, and to work towards meaningful personal and educational activism.

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Proyecto Latin@ Final Report Phase 1

Proyecto Latin@ Final Report Phase 2

 

18. October 2013 by Rubén
Categories: Another Roadmap | Comments Off on Toronto working group – Proyecto Latin@

Barcelona working group

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From the long term project “Rayuela de Colorines”, dealing with education, spatial politics and civic engagement, created by Transductores in collaboration with a group of educators and artists of the association tras/hallARTE and a primary school in Granada, 2009-2010 (more information at http://www.flickr.com/photos/transductores/sets/72157623283521202)

 

Reflections about the UNESCO Roadmap (2006) and Seoul Agenda (2010) in context of the current socio-economic situation in Spain and Europe

While we haven’t been able to identify explicit references or implicit influences of the UNESCO documents (2006, 2010) on Spanish educational policies, we identified similarities in discourses on creativity, cultural industries and the uses of culture for social harmony in the cultural policies of several Spanish regions. Continue Reading →

11. February 2013 by asfour
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Yogyakarta working group

buku-seni-05

(Left) Art textbook for high school student in Arts and Culture subject. (Right) The History and Development of Design and Art Worlds in Indonesia. Art textbook published by Institut Teknologi Bandung (Bandung Institute of Technology).

 

The focus of our research project is art textbooks that are used in schools in post-Reformasi 1998 Indonesia. Following the Asian Financial crisis in 1997, poor economic performance, dissafection within various elements of society and burgeoning criticism of the regime culminated in the protests, violence and eventually riots in May 1998 that led to Soeharto’s resignation and the end of New Order after 32 years. To sum up, we are studying how art and knowledge of art are formed through education and art textbooks.

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04. February 2013 by njuliastuti
Categories: Research Groups | Comments Off on Yogyakarta working group

Kampala working group

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“Life Class in Session at the Makerere Art School in 1947 with Margaret Trowell the School Founder instructing students. MTSIFA, Makerere University, Kampala Uganda” (image taken from the website of Margaret Trowell School of Industrial and Fine Arts – See more at: http://90.mak.ac.ug/timeline/margaret-trowell-school-industrial-and-fine-arts-mtsifa-opens#sthash.xHW2tmtS.dpuf)

The Kampala Culture/Research Laboratory is a Research Initiative founded in 2013 by Dr Kizito Maria Kasule, Director of Nagenda International Academy of Art & Design (NIAAD) and Senior Lecturer in the Fine Art Department at Makerere University, in response to urgent and vital issues affecting  education, cultural production and public discourse in Uganda today, where, for a variety of reasons, cultural practices and cultural production are extremely under-researched and under-documented. Through a programme of peer-reviewed research, and through publications, conferences, symposia, exhibitions and events, the objectives of the Kampala Culture/Research Laboratory are to:

  • Redress the historical deficiencies in the research and documentation of the region’s visual and performative cultural practices.
  • Foster a culture of informed and rigorous reflection and debate on visual and performing cultural practices, their place in Ugandan society, and society itself.
  • Transform the dominant pedagogies of art/histories and arts/education in the region.

The Kampala Culture/Research Laboratory aims, through its participation in the Another Roadmap network, to conduct a critical assessment of the evolution of formal visual arts education in Uganda, to evaluate the impact of educational, economic, political and religious imperatives on the development of the curriculum and on the visual arts – as a practice and as a discourse – since the establishment of East Africa’s first “professional” art school at Makerere in the 1930s.

 

The activities of the Kampala Culture/Research Laboratory are co-ordinated by the artist and researcher Emma Wolukau-Wanambwa.

 

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10. January 2013 by asfour
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